Mentoring in der geisteswissenschaftlichen Studieneingangsphase? Zehn Thesen zu einem neuen Betreuungskonzept

Marc-Simon Lengowski

Der Erfolgsautor Daniel Kehlmann skizzierte vor gut einem Jahr in seinem Theaterstück „Der Mentor“ die klassische Konstellation des Mentorings: Ein bekannter und erfahrener Schriftsteller soll einem jungen Nachwuchstalent den Weg zu beruflichem Erfolg zeigen. Was Kehlmann nach allen Regeln der Theaterkunst an Eitelkeiten, Neid und Eros scheitern lässt, hat seinen Ursprung in einer Beziehungskonstellation, die schon aus Homers „Odyssee“ bekannt ist. In dem Epos bekommt der Sohn des Odysseus, Telemachos, von einem väterlichen Freund namens Mentor Ratschläge und lebenswichtige Hinweise, wobei Mentor bisweilen nur ein Mittelsmann der Göttin Athene ist.

Diese personalisierte Form der (Weiter-)Bildung erfreut sich seit gut 30 Jahren in der Berufsbildung großer Beliebtheit. Seit kurzem wird Mentoring aber auch an einigen Universitäten als Förderkonzept für die Studieneingangsphase diskutiert. Als solches ist es eine von vielen möglichen Reaktionen der Universitäten auf die steigende soziale und kulturelle Vielfalt der Erstsemester, die mit sehr unterschiedlichen habituellen und intellektuellen Voraussetzungen ihr Studium aufnehmen. Diese Einsatzmöglichkeit des Mentorings erläutert der folgende Beitrag genauer. Dazu ist er in drei Abschnitte unterteilt: Zuerst werden verschiedene Konzepte von Mentoring im Allgemeinen erklärt. Es folgt ein Plädoyer für gemeinsame geisteswissenschaftliche Programme in der Studieneingangsphase und am Schluss stehen zehn Thesen darüber, was bei der Konzeptualisierung eines solchen Mentoring-Programms beachtet werden sollte.

Telemachos und Mentor

Darstellung von Telemachos und Mentor in typischer Pose. Der ältere Mentor erklärt, Telemachos hört zu. Die Darstellung stammt im Original von Pablo E. Fabisch, der sie für das didaktische Werk „Les aventures de Télémaque“ (1699) von François Fénelon (1651-1715), Erzbischof von Cambrai, anfertigte (gemeinfrei, via wikipedia commons)

Alte und neue Formen des Mentorings
Zwar ist Mentoring unbestreitbar „eine der ältesten praktisch-pädagogischen Techniken“,((1)) dies aber nur in der Form, die wir heute „informelles Mentoring“ nennen und die man je nach konkretem Fall auch als Beziehung von Protegé und Patron oder als freundschaftlich-elterliche Unterstützung beschreiben könnte. Sie entspricht der homerschen Variante, in der Mentor dem jungen Telemachos durch die Nöte einer vaterlosen Kindheit hilft. Das aus der Berufsbildung bekannte Mentoring-Konzept hingegen ist näher an der bei Kehlmann persiflierten „Meisterlehre“ als an Homers göttlich attribuierter Leitfigur. In dieser institutionalisierten Form etablierte sich das Mentoring erst in den 1980er Jahren in den USA, nachdem mehrere Entlassungswellen in der Wirtschaft einen spürbaren „brain-drain“ verursacht hatten. Talentierte Mitglieder eines Unternehmens, denen es an Erfahrung fehlte, sollten so besser in betriebliche Abläufe eingebunden, die Erfahrungen älterer Betriebsmitglieder gesichert und, nicht zuletzt, den Teilnehmenden ein Karriereschub ermöglicht werden – letztlich also die Konstellation, die Kehlmann für seine Figuren beschreibt.

Auf diesem Prinzip beruhen noch immer die Vorstellungen von Mentoring, die zwar oft unterschiedlich formuliert werden, letztlich aber immer auf einen Kern zurückkommen: Mentoring wird definiert als die „Betonung einer persönlichen, dyadischen, hierarchischen Beziehung, die auf die Förderung des Lernens, der Entwicklung und das Vorankommen des/der Mentee durch den Mentoren/die Mentorin ausgerichtet ist“.((2))

Inzwischen gibt es Mentoring-Konzepte für fast alle Lebenssituationen, wie ein Blick auf aktuelle Literaturtitel zeigt: Neben die klassischen Bereiche Weiterbildung und Aufstieg im Beruf sind Konzepte für Berufseinstieg, Existenzgründung und Erwachsenenbildung, aber auch für Schulen, Universitäten und  Förderprogramme für Kinder aus bildungsfernen Schichten getreten, wie die „Mentoring and Befriending Foundation“ in Großbritannien.

Dabei waren Hochschulen einer der ersten gesellschaftlichen Bereiche abseits der Privatwirtschaft, in den Mentoring-Programme übernommen wurden. Beliebt waren in den 90er Jahren besonders Mentoring-Initiativen zur Förderung von Frauen in der Wissenschaft. Nachwuchswissenschaftlerinnen sollten von den Erfahrungen derjenigen Frauen profitieren können, die bereits in der Wissenschaft reüssiert hatten. Eines der größten Vernetzungsprojekte dieser Art ist das Forum Mentoring, das über 120 solcher Mentoring-Programme verknüpft.

Lange nicht alle davon setzen auf die persönliche 1:1-Form des Mentorings, gilt sie doch oft für die Bedingungen der Massenuniversitäten als zu kompliziert in der Auswahl und – eine Vergütung vorausgesetzt – zu kostspielig in der Finanzierung. Stattdessen wurden inzwischen alternative Modelle entwickelt. Dazu gehört das Peer-Mentoring, bei dem es keine einzelne Leitungsperson gibt, sondern gleichberechtigte Teilnehmende aus demselben Umfeld sich gegenseitig anleiten. Als weitere Möglichkeit sind kaskadische Formen bekannt, bei denen einzelne Personen Gruppen leiten, aus denen dann wiederum die Gruppenleitung für andere Gruppen hervorgeht. Besonders beliebt ist aber das Gruppen-Mentoring, bei dem ein Mentor oder eine Mentorin für eine ganze Gruppe von Mentees zuständig ist. In all diesen Formen hat das Mentoring sich von dem dyadischen Prinzip gelöst, das die bisher betrachtete informelle Form bei Homer mit der berufsbildenden Form bei Kehlmann gemeinsam hatte.

Mentoring beim Studieneinstieg in den geisteswissenschaftlichen Fächern
Die Erfahrungen, die in den Mentoring-Programmen der Frauenförderung gemacht wurden, sind besonders wertvoll für den Aufbau allgemeiner Programme beim Studieneinstieg. Grundsätzlich sind dabei alle bereits genannten Mentoring-Formen vorstellbar, wie auch ein Blick auf die an der Universität Hamburg bereits praktizierten Programme zeigt. Das Gruppenmentoring allerdings hat den großen Vorteil, dass es zugleich soziale Anknüpfungspunkte bietet, ohne die Teilnehmenden zu überfordern, wie es beim kaskadischen Mentoring oder dem Peer-Mentoring der Fall sein könnte.

Als Grund für derartige Programme, die übrigens immer als freiwillige Angebote verstanden werden sollten, wurde bereits die steigende soziale und kulturelle Vielfalt an den Universitäten genannt. Sie äußert sich darin, dass nicht alle Studierenden mit einem Grundstock an bildungsbürgerlichem Vokabular und sogenannter christlich-abendländischer Bildung ausgestattet sind und sich häufig im universitären Umfeld fremd fühlen. Genauso kann man Mentoring aber auch als Förderung für besonders talentierte Studierende nutzen. Sie profitieren ebenfalls von einer schnellen Akklimatisierung an die neuen Lernformen, haben einen direkten Kontakt zu älteren Studierenden und können Möglichkeiten kennenlernen, ihre Kurse von Anfang an durch Selbststudium zu begleiten. Mentoring in der Studieneingangsphase ist also nicht reiner Nachteilsausgleich, sondern bietet Chancen für unterschiedliche Zielgruppen.

Braucht es aber für jeden Fachbereich ein eigenes Mentoring-Programm? Hier hilft ein Blick auf die spezifische Aufgabe eines solchen Angebots in der Studieneingangsphase: Im Gegensatz zur Förderung der beruflichen Karriere oder der Gleichstellung wird ein allgemeines Mentoring-Programm am Anfang des Studiums die Teilnehmenden vor allem in das Leben und Denken an der Hochschule einführen und sie mit dem universitären Habitus vertraut machen, ohne ihn einfach unkritisch zu tradieren. So sehr dieser sich auch von Fach zu Fach unterscheidet, hat das geisteswissenschaftliche Denken und Verhalten in seiner hermeneutischen Grundform doch einen gemeinsamen Nenner – Germanistik, Geschichtswissenschaft und Philosophie unterscheiden sich in der Eingangsphase weniger voneinander als von den Natur- und Sozialwissenschaften. Die zahlreichen ungeschriebenen Gesetze der geisteswissenschaftlichen Fakultät, die Sozialisation und Orientierung in ihr können durchaus gemeinsam thematisiert werden, wenn man einzelne fachspezifische Besonderheiten getrennt berücksichtigt. Der angebliche Fächerantagonismus wird den Studierenden noch früh genug von den Professorinnen und Professoren beigebracht.

Bei einem fächerübergreifenden Mentoring müssten die Gruppen von der Programmleitung umso sorgfältiger zusammengestellt und insbesondere die Teilnehmenden nicht nach Fächern getrennt, sondern gemischt betreut werden, um von den unterschiedlichen fachwissenschaftlichen Ansätzen zu profitieren. Aber auch andere Faktoren sind bei der Gruppenbildung wichtig. Für diesen Prozess, den man aus der 1:1-Form des Mentorings als „Matching“ kennt, gibt es wertvolle Erfahrungen aus den bereits etablierten Mentoring-Programmen der Frauenförderung.

Zehn Thesen zu gutem Mentoring in den Geisteswissenschaften
Die folgenden Thesen sind weder ein konkretes Handlungsprogramm noch abschließende Wahrheiten. Sie basieren einerseits auf meinen eigenen Erfahrungen als Mentor, andererseits auf den Ergebnissen der erziehungswissenschaftlichen Forschung. Vor allem bieten sie Einblick in wichtige Punkte, die bei der Umsetzung beachtet werden sollten…

1. Mentoring dient der Bildung und Sozialisation.
Mentorinnen und Mentoren helfen den Mentees dabei, die vielen versteckten Spielregeln der Universität kennenzulernen, zu verstehen und zu hinterfragen. Sie regen Bildungsprozesse an und bieten Reflexionsmöglichkeiten. Mentoring-Programme sind keine „Wettbewerbsfaktoren“((3)) im Konkurrenzkampf der Hochschulen und kein oberflächliches Zeichen von Qualitätssicherung. Man erkennt solche Fehlkonzeptionen in der Regel schon an der Sprache der Unternehmensberatung: Dort mobilisiert Mentoring „commitment“ und „fördert Identifikation“; Erfolge sollen „kommuniziert“ werden und die „Sichtbarkeit“ des Projektes betont. Im Gegensatz dazu müssen in einem Mentoring-Programm aber der oder die Studierende und Bildungsprozesse im Vordergrund stehen, nicht die Außenwirkung der Universität.

 2. Kein Mentoring um seiner selbst willen.
Angesichts der strukturellen Unterfinanzierung der Hochschulen besteht oft die Versuchung, Projekte zu finanzieren, weil man gerade Gelder dafür beantragen kann. Ein Mentoring-Programm aber sollte immer auf eine konkrete und benennbare Problemlage reagieren. Gute Gründe gibt es für Geisteswissenschaften zwar viele: Abbrecherquoten, soziale und kulturelle Vielfalt, das für Studierende neue und fremde Umfeld. Ein derart vages Vorhaben alleine reicht aber für ein Mentoring-Programm nicht aus. Man muss die Ziele vielmehr konkret benennen und wo möglich auch quantifizieren, dafür Daten erheben und ein für die lokalen Bedürfnisse passendes Programm entwickeln.

3. Mentoring darf niemals Ausgleich für Einsparungen sein.
Vielerorts müssen Universitäten unter dem Spardruck der Politik Angebote einsparen, die eigentlich essenzielle Bestandteile der universitären Bildung sind, wie Tutorien, Studienberatungen und Einführungswochen. Mentoring ist nicht dazu da, diese Kürzungen aufzufangen. Nur wenn Mentoring ein eigenständiges Angebot ist, das etwas qualitativ Neues bietet, wird es sich etablieren können, anstatt den Einsparungen hinterherzulaufen.

4. Mentoring bietet eine Einführung in die Fachkultur, nicht in die Methoden.
Gerade Studierende, aber auch manche Mentorinnen und Mentoren neigen dazu, im Mentoring eine Art „Nachhilfe“ oder Sonderkurse für fachliche Aus- und Weiterbildung zu sehen. Derartige Angebote gibt es aber schon. Mentoring ist etwas Neues und kann sich unter den fakultätsinternen Angeboten nur behaupten, wenn es nicht versucht, mit Schreibwerkstätten oder Einführungstutorien zu konkurrieren. Im Vordergrund sollte also die Reflexion der eigenen Lernbedingungen, Lernerfahrungen und Studienziele stehen.

5. Der Kern eines Mentoring-Programmes ist die persönliche Betreuung.
Ein Mentoring-Programm muss eine feste Bezugsgruppe schaffen, die bestimmte Mentees einzelnen Mentorinnen oder Mentoren zuordnet. Diese Gruppe muss sich regelmäßig treffen, wenn es positive Effekte geben soll. Weitere Angebote – Vorträge, lose Veranstaltungen zu einzelnen Themen, offene Beratungsangebote – sind eine gute Ergänzung, aber ohne die festen Gruppen wird ein Mentoring-Programm seine Ziele kaum erreichen können.

6. Mentoring kann das „Kleine“ im „Großen“ sein.
Gerade an den großen Universitäten haben viele Studierende Sehnsucht nach überschaubaren Gruppen und Räumen. Eine Mentoring-Gruppe kann dieses Bedürfnis viel eher befriedigen als seminaristische Veranstaltungen, in denen Teilnehmende zumindest einem latenten Konkurrenzdruck ausgesetzt sind.

7. Mentoring kann ein sozialer Raum für Gleichgesinnte sein.
Im Mentoring kommen Menschen zusammen, die mindestens ein gleiches Interesse haben: ein geisteswissenschaftliches Fachstudium. Je sorgfältiger eine Mentoring-Gruppe zusammengestellt wurde, desto höher sind die Chancen, dass sich dies auch in der Stimmung innerhalb der Gruppe niederschlägt. Im besten Fall ergeben sich aus ihr mehr gemeinsame Aktivitäten, als anfänglich geplant waren – gerne angeleitet vom Mentor oder der Mentorin, nicht aber auf deren Initiative.

8. Ein Mentoring-Programm braucht Finanzierung.
Was eigentlich selbstverständlich ist, muss trotzdem betont werden: An einer Universität können Mentorinnen und Mentoren, zumal Studierende höherer Semester, nicht umsonst arbeiten. Auch andere Universitätsangestellte können nicht mit unkompensierter Mehrarbeit belastet werden. Zudem verursacht jedes Mentoring-Programm kleine Materialkosten, etwa für Kopien und Plakate.

9. Mentorinnen und Mentoren müssen aus- und weitergebildet werden.
Idealerweise geschieht dies selbst in einer Form von Mentoring, indem erfahrene Mentorinnen und Mentoren Reflexionsprozesse anleiten. Solche Treffen müssen regelmäßig stattfinden und Raum für Austausch und die Weiterentwicklung des Programmes bieten.

10. Jedes Mentoring-Programm muss evaluiert werden.
Genau wie dem Mentoring eine Analyse von Problemen zugrunde liegt und es klare Ziele haben muss, muss seine Wirksamkeit überprüft werden. Zu häufig noch herrscht im Bildungsbereich Sorge vor schlechten Evaluationsergebnissen, die doch Anregungen zur Weiterentwicklung bieten könnten.

Sicher lassen sich diese ersten Thesen mit zunehmender Erfahrung weiterentwickeln. Zurzeit fehlt es aber noch an größeren allgemein angelegten Mentoring-Programmen und dort, wo es sie gibt, stehen sie noch relativ am Anfang, wie in Hamburg. Es bleibt zu hoffen, dass die Zahl sich mehrt, denn dieses neu angepasste Betreuungskonzept hat vielfältige Potenziale, die nicht zuletzt für die Öffnung der Hochschulen ausgeschöpft werden könnten.

  1. Heidrun Stöger/Albert Ziegler/Diana Schimke: Wo steht die Mentoringforschung im Hype-Zyklus? Resultate eines Literaturüberblicks. In: Mentoring: Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische Anwendungen. Hg. von dens. Lengerich u. a. 2009, S. 317-329, hier S. 320 []
  2. Albert Ziegler: Mentoring: Konzeptuelle Grundlagen und Wirksamkeitsanalyse. In: Mentoring (wie Anm. 1), S. 7-29, hier S. 9. []
  3. Vgl. den gleichnamigen Aufsatzband: Astrid Franzke/Helga Gotzmann (Hg.): Mentoring als Wettbewerbsfaktor für Hochschulen. Strukturelle Ansätze der Implementierung. Hamburg 2006. []

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